第六章-学习动机第六章-学习动机

一，学习动机概述学习动机的含义与概述学习动机的含义

学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已发生的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理向或内部动力。它是直接推动学生进行学习的原因和内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。学习动机激发学生进行学习活动，并维持已发生的学习活动。

学习动机的功能

激活功能

当学生对某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习的内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦虑、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。

指向功能

学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。有的学生可能面临多种学习目标或诱因，这就需要在其中做出选择。这种目标选择既取决于学生对不同目标或诱因的期望强度，又取决于学生已有的知识和经验。

强化功能

强化是指学生的学习动机受其行为结果是否达到预期的目标的影响情况，分为正强化和负强化两种。在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。

学习动机的基本结构

学习需要

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的作用上来看，学习需要即学习的内驱力。所以，学习需要也称为学习内驱力。

学习期待

学习期待是指个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。学习期待所指向的目标可以是成绩，也可以是奖品、教师的赞扬、名誉和地位等。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。

学习动机的种类内部学习动机与外部学习动机

根据动机产生的诱因来源，学习动机可分为内部学习动机和外部学习动机。

内部学习动机

内部学习动机是由学习本身引起的动机。动机的满足不在活动之外，行为本身就是一种动力。如儿童从事游戏、数学爱好者学习数学等都属于内部学习动机。

外部学习动机

外部学习动机是由外部诱因引起的动机。动机的满足不在活动之内，而在活动之外，学习者不是对学习本身感兴趣，而是对学习带来的结果感兴趣。如为了获得表扬、奖励，避免处罚，使家长高兴，取悦老师等都属于外部学习动机。相对干内部学习动机，外部动机的效果微弱而短暂，不能使学习者持之以恒地进行学习活动。

高尚的学习动机与低级的学习动机

根据学习动机的社会意义，学习动机可分为高尚的学习动机和低级的学习动机。

高尚的学习动机

高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。如学生把学习看成是对社会做出的贡献和应尽的义务。

低级的学习动机

低级的学习动机的核心是利己主义，学习动机只来源于自己眼前的利益。如学生把学习看成是猎取个人名利的手段。

近景的直接性学习动机与远景的间接性学习动机

根据学习动机起作用时间的长短，学习动机可分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。

近景的直接性学习动机

近景的直接性学习动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。学生的求知欲望、成功的愿望、对某门学科的浓厚业趣以及老师生动形象的讲解、教学内容的新颖等属于近景的直接性学习动机。近景的直接性学习动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响。

远景的间接性学习动机

远景的间接性学习动机与学习的社会意义和个人的前途相连。例如，大学生意识到自己的历史使命，为不辜负父母的期望，为自己的前途而努力等属于远景的间接性学习动机。高尚的、正确的间接性动机的作用较稳定和持久，能激励学生努力学习并取得好成绩。为父母、老师的期望或是为了自己的前途的动机作用的稳定性和持久性相对比较差，容易受到情境因素的冲击。

认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

奥苏伯尔认为，在学校情境中，促进学生学习的成就动机主要包括三个方面的内驱力决定成分，即认知的内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

认知内驱力

认知内驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。在有意义学习中，认知内驱力是最里要和最稳定的动机。认知内驱力指向学习任务本身，满足认知内驱力的奖励由学习本身提供，属于内部动机。

自我提高内驱力

自我提高内驱力是指通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。自我提高内驱力属于外部动机。自我提高内驱力与认知内驱力的区别：认知内驱力指向知识内容本身，以获得知识和理解事物为满足；自我提高内驱力指向的是一定的社会地位，以赢得一定的地位为满足。认知内驱力和自我提高内驱力是青年期学生学习的主要动机。

附属内驱力

附属内驱力是指个人为了获得长者或权威的赞许或认可，而表现出来的把学习或工作做好的需要。它既不直接指向学习任务，也不把学业成就看作赢得地位的手段，而是为了获得长者或同伴的赞许和接纳。附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。
它有比较明显的年龄特征。在年龄较小的儿童身上，附属内驱力是成就动机的主要成分。随着儿童年龄的增长和独立性的增强，附属内驱力不仅在强度上有所减弱，而且在附属对象上也从家长和教师转移到同伴身上。小学初期的附属内驱力来自家长或老师的表扬或奖励，小学后期及初中时期的附属内驱力主要来自同伴的赞许或认可。

学习动机对学习的影响

学习动机决定学习的方向

学习动机以学习目的为出发点,是推动学生为达到一定的学习目的而努力学习的动力。其主要作用是使学生具有明确的学习目标，知道自己为什么而学习，朝哪个方向而努力。

学习动机能够增强学习努力的程度

大量研究表明，动机水平高的学生能够在长时间的学习活动中保持认真的学习态度和坚持完成学习任务的毅力，而动机水平低的学生则缺乏学习活动的稳定性和持久性。
阿特金森的研究发现：动机水平决定行为的时间分配，某种行为的动机强度与花在该行为上的时间成线性正相关。

学习动机影响学习的效果

大量研究表明，学习动机能够促进学生取得学业上的成就，但动机与学习效果的关系并不总是一致的。有些学生的学习动机水平较高，学习成绩却不理想，因为动机只是影响学习效果的众多因素之一。进一步的研究表明，动机对学习的影响是通过加强努力程度、集中注意力和对学习的立即准备等间接地增强与促进学习效果的。
耶克斯和多德森的研究表明，动机水平与学习效果之间的关系是一种曲线关系：以达到最佳学习效果的动机强度为最佳动机水平，在动机强度低于最佳水平时，随其强度的增加，学习效果不断提高；当动机强度超过最佳水平时，随其强度的增加，学习效果不断下降。学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而是根据任务性质的不同而变化的。学习任务比较简单时，学习动机强度较高可达到最佳水平；学习任务比较复杂而困难时，学习动机强度较低可达到最佳水平。这一研究结果被称为耶克斯-多德森定律(简称倒“U”形曲线）。

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耶克斯-多德森定律的倒“U”形曲线

二，学习动机理论强化理论

主要观点

学习动机的强化理论是行为主义学习理论家提出来的，该理论的主要代表人物是巴甫洛夫和斯金纳。行为主义强化理论认为，强化能够促进学习动机。因此，在学习活动中，学校经常采用奖励（赞许、奖品、给予权利、高分数等)与怨罚（训斥、剥夺权利、低分数等）的办法以督促学生学习，其目的就是通过外在诱因来维持学生的学习动机。

评价

强化动机理论就其主要倾向来说，是联结派的学习动机理论。强化理论曾在教育领域盛行过一段时间，也取得了一定的效果，但由于它只强调了引起学习行为的外部力量，而忽视了人的学习行为的自觉性与主动性，因而有较大的局限性。

动机成就理论

主要观点

成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出，后来由阿特金森加以发展。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功的倾向是指力求克服障碍，施展才能，从而尽快、尽好地解决某一难题的心理倾向；避免失败的倾向是指为了避免因失败而在他人心中形象受损时带来的不良情绪，如因失败而体验到的羞愧感。

评价

根据成就动机理论，力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受到伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。
在教育实践中，对力求成功者，应通过给与新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功，要及时表扬，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公共场合下指责其错误。
在实际教学过程中应注意的是，虽然成就动机对学习具有重要影响，但也不能片面地只讲个人的成就和个人的自我提高。教师必须引导学生认识学习的社会价值，把追求个人成就和追求社会进步结合起来，使个人成就服从于整个社会进步的需要。

归因理论

归因是人们对自己或他人活动及结果的原因所做的解释和评价。人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。

主要观点

美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任，归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。同时，韦纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控归因和不可控归因。最后，韦纳将三维度和六因素结合起来，就组成了归因模式(见表）。

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归因模式

评价

由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。在教学实践中，学生常常会出现一些消极的归因模式，即将成功归于运气，将失败归于能力的缺乏，从而导致其羞愧、沮丧，缺乏取得成功的倾向，降低了学生对成功的期望，最终回避成就任务。消极的归因模式可能导致学生的习得性无助感。一般认为，习得性无助是指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出的消极的、特殊的心理状态。因而，教师要善于引导学生进行积极的归因。引导学生将成功归于自己的能力和努力，将失败归于努力的缺乏，从而增强学生的成功期望，提高学生的自尊心，增加其行为的坚持性。

自我实现理论

主要观点

美国人本主义心理学家马斯洛提出了自我实现理论，即需要层次理论。他认为，任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，而人具有七种基本需要，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知（认识和理解）需要、审美需要、自我实现需要。这些需要从低级到高级排成一个层级,较低级的需要至少达到部分满足之后个体才能出现对较高级需要的追求。他将前四种需要定义为缺失性需要，将后三种需要定义为生长性需要。

评价

一般说来，学校里最重要的缺失性需要是爱和尊重。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。教师要保障学生缺失性需要的充分满足；满足学生自我实现的需要，是实施创造性教育的基本前提；教师的任务不只是教给学生具体的知识，更重要的是为学生设置良好的学习环境，让学生自主学习。

自我效能感

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念最早由班杜拉提出。

主要观点

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，班杜拉把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形式；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。但是,他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后,形成了对下一强化的期待。
所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如,学生认识到只要上课认真听讲,就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去实施那个活动。例如，学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课。在人们获得了相应的知识、机能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。
影响自我效能感的因素主要有以下几种：

学习成功与失败的经验

学生的直接经验对其自我效能信念的影响最大。一般来说，成功的学习经验会提高学生的自我效能感；相反，失败的学习经验则会降低学生的自我效能感。不过，成败经验对自我效能感的影响还要取决于个体对成败的归因方式。如果个体把成功归因为外部的不可控的因素，就不会增强效能感；反之，如把失败归因为外部的不可控的因素，就不会降低效能感。

代替性经验

一个人的自我效能感是个人在与环境互动过程中形成的。当学生看见替代者（与自己相似的人）成功时，就会增强自我效能感；相反,则会降低自我效能感。

言语劝说

用语言说服学生相信自己具有完成给定任务的能力，会使学生在遇到困难时付出更大的努力。

情绪唤醒

通过调整学生的情绪状态，减轻其紧张和负面的情绪倾向，可以起到改变自我效能感的作用。

评价

教师应直到学生自觉、主动地运用好自我效能感理论。
第一，教师在教学过程中，一方面要不断强调学习结果的重要性，帮助学生形成认真、努力学习的意识；另一方面要不断暗示学生，他具有通过努力取得优异成绩的能力，以增强学生学习时的自我效能感。
第二，教师要根据学生的实际情况帮助其树立恰当的学习目标。
第三，在一个阶段的学习后，指导学生对学习结果做出正确的分析，形成正确的、有利于学生发展的归因。
第四，教师要善于运用榜样的力量，用同班同学或同等条件同学的成功范例激励学生的学习行为。
第五，在遇到困难时，教师要帮助学生分析困难的原因，寻找克服困难的方法，增强学生的自信心，进而高其自我效能感。

三，学习动机的培养与激发学习动机的培养

利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

（1）学习动机可以影响学习效果；学习效果也可以反作用于学习动机。

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学习动机与学习效果关系
（2）要想使学习上的学习动机与学习效果的恶性循环转变成良性循环，关键在于：①改变学生的成败体验，使他们获得学习上的成就感；②改善学生的知识、技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。
（3）在实际教学中，为保持学生在学习上的成就感，教师应采用合适的评价艺术：①学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功；②课题难度要适当，学生经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成时，他们就会丧失信心，产生失败感；③课题应由易到难地呈现，以使学生不断获得成功感；④在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

新的学习需要可以通过两条途径来形成。一是直接发生途径,即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要。利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。动机是在需要的基础上产生的。当某种需要没有得到满足时，它就会推动人们去寻找满足的对象。学生的学习需要就是获得学习上的好成绩，也就是获得学习上的成就需要。二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。利用这项途径，主要应通过各种活动,提供各种机会满足学生其他方面的兴趣和爱好。

学习动机的激发